新课程理念如何转化为优质教学实践

                 　吴作武

随着义务教育阶段课程改革向纵深发展，2003年3月教育部颁布了《普通高中课程方案（实验）》和各科课程标准（实验），并由人教社出版，普通高中新课程改革由此拉开了序幕，这标志着我国基础教育课程改革进入了一个新的发展阶段。2004年秋季，普通高中新课程首先在广东、山东、海南、宁夏4个省、自治区范围内进行了实验，普通高中新课程正式开始实施。2005年秋江苏云集响应，根据基础教育课程改革的总体进程和工作部署，教育部积极推进普通高中新课程实验工作，决定进一步扩大普通高中新课程实验范围，即 2006年秋季开始福建、浙江、辽宁和安徽省全面进行普通高中新课程实验。

普通高中新课程改革是我国新一轮基础教育课程改革的重要组成部分，是我国基础教育领域的又一次深刻的变革，也是全面推进素质教育的又一重大战略举措。

新课程改革怎样实施才能成功？一般来说，教育改革主要由三种推动模式：1、研究、开发、推广模式；2、权力、强制推广模式；3、组织自我更新模式。二战之后，西方国家的教育领域发生了一系列的改革，但效果总是不尽人意，遗憾多多。他们的反思是，改革在本质上是试图调动基层的积极性，但其推广模式却往往又是外在的、强制性的，与改革的本质相矛盾，背离初衷。因此，英、美等国家教育工作者着力研究在教育改革的过程中如何促进教师的、学校的自我更新，他们运用行动研究或质性研究的方式，对一所学校或一组教师进行个案分析，研究总结如何帮助教师理解教育改革的基本思想，以及教育思想结合教学实践研究、“国家重建教育、学校和教学中心”的四季计划、哈佛大学的“零点项目”等，都研究了教师和学校面临改革课堂实践时的困惑、期望，以及随之而来的行动变化背景、教育制度等方面的差异，对这些研究的成果必须进行深入分析，进而探讨在我国如何进行此类研究。

新世纪之初，我国建国以来的第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的教育部直接领导下，正以令世人瞩目的迅猛之势在全国滚滚推进。这次改革，步伐之大，速度之快，难度之艰。都是前七次改革所不可比拟的。它将实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变。成千上万的教育工作者正以高度的历史责任感和极大的热情投入到这场改革潮流之中，对我国的教育发展正在产生而且必将产生深远的影响。

这次课程改革在前几年的研究、开发、推广和权力、强制推广已经取得的成效的基础上，现时期应以组织自我更新推广为重点来进行。而有关教育改革的研究近年来主要集中在基本理念的研究上，出版了大量的翻译著作和理论工作者的理论著作；在实践层面的研究不够深入，主要是一些课堂教学教案的总结，出版了一些新课程的教案集。

从现已出版或发表的论著、论文、教案集看，目前的研究理论与实践有脱节的现象，即理论很完美，但没有教学实际过程的操作指导；而教师的教学实践很生动，却缺乏理论的支撑与反思；教学案例均以一堂课作为一个基本教学设计单位，不能真正、全面反映新课程改革的理念，因此如何将新课程中提倡的重要理念与教师的教育教学实践结合起来，改变理念与实际行为脱节的现象，是摆在所有教育工作者面前的重要课题，也是我们课题试图解决的重要问题。

     教学实施是课程由静态方案变为现实的，动态的教学行为的重要过程，关系到每一位教师的每日教学生活。以理性的、从容的心态来看待新课程、理解新课程、预见新课程可能出现的问题，可能是 进行有效实施的前提 。

    一，我们以什么样的心态来迎接新课程 ?

    面对新课程，大体有以下三种不同的典型心态。第一种：在新课程的背景下，过去的教学方式以及所积累的教学经验是不是都用不上了 ? 心里没底，感觉到不安，亟待有人来告诉自己新课程的课应该怎么上；第二种：课程改革对学校层面的课程管理影响较大，教学没什么变化，过去怎么上课现在还怎么上课就可以了；第三种：新课程一定会带来教学上的某些变化，但这些变化一定不是突然冒出来的，而可能是原有的教学实践就有的 ( 只不过不太自觉或没有成为主流 ) 。我们教师要思考的是，如何把过去教学中好的方面总结出来并使它发扬光大。

    很明显，在这三种不同的心态中，第三种是最理性也是最沉着而从容的。第一种心态看起来是积极的，却盲目、不自信，对新课程怀有一种神秘感。之所以有这种心态，是由于没有正确理解课程发展的规律，将新旧课程看作是没有历史联系的截然对立的两种课程。既看不到原有课程与新课程的联系，也想不到从原有的经验中去发展新经验。第二种看似从容的心态，却是由于对课程与教学关系的不正确理解而产生的。有这种心态的教师把课程改革与教学实施分开来对待，认为课程改革只是课程设置及课程结构的变化，与教学实施无关，从而用一种惰性的、简单重复的教学实施来应对新的课程方案。如果再想得深入一点，也许就不会这么看了。试想，如果课程方案没有教学改革的支持，那么课程设计思想及课程理念如何转化为现实的、具体的教学活动呢 ?

    为什么说第三种心态是理性的呢 ? 因为它持有一种实事求是的课程发展观，对课程方案与教学实施的内在关系有比较正确的理解，对自己的教学经验充满自信，对教学实践能够进行积极的、独立的判断。有了这样的心态，实施新课程才能从容而不盲从。

    我们怎样理解新旧课程的关系 ? 我们认为，所有的新课程都是在原有课程的基础上生长发展而来的，既有对原有课程积极的优秀的方面的继承，也有针对原有课程的不足所做的批判改进，当然也有对社会及科技发展对教学提出的新要求的主动回应；其新主张与其把它理解为是前所未有的，不如理解为对原来尚未成为主流的个别优秀实践的弘扬，对某些潜在的优秀实践的自觉张显；新的课程方案要成为现实的教学活动，不可能由某人 ( 或教育行政长官、或教育专家、或某个特级教师 ) 来确定一个适用于全国的统一模式，而必须要经过每一个教师的转化，既然要由教师来转化，一定离不开教师对教学的已有的认识以及已有的经验，当然在转化的过程中也需要对已有的教学经验进行提升和再认识。

    在进行教学实施之前，我们所需做的一项重要工作就是清理和反思：在自己的经验中，有哪些是好的，是需要发扬光大的，有哪些是不好的，需要逐渐去除的；在我们所了解的他人的经验中，有哪些是值得借鉴的，又有哪些是需要引以为戒的，当然还可以进一步思考：我们如何教学，才能够回应科学发展、社会进步以及 教学实践本身发展提出的新要求 ? 在这样思考的基础上，学习课程方案、课程标准，制定出自己的教学转化方案，才能够不盲目、不紧张，才能从容地实施新课程，并且自身也在原有的基础上得到发展和提高。

　　二．新课程理念如何转化为优质教学实践?

　　社会进步及科技发展的新要求，原有课程中的个别的，少量的优秀实践通过制度化的方式反映在新课程当中，从而也获得了各自在课程中的合法地位。例如，原有课程实践中的少量的、个别的优秀实践，就可能通过新课程的倡导而成为普遍的实践：社会和科技进步的新要求经由课程方案的合法化来倡导教师们去创造和实践新的教学。那么，本次课程方案倡导什么样的教学实施 ? 方案的哪部分直接影响着教学实施 ?

    本次课程方案的课程结构对教学实施的影响最大 ，教学实施要特别关注课程结构的新变化。 课程结构的一个重大变化 ，即由学科课程架构而成的平面结构变为由学习领域、领域下的科目及科目下的模块来构成一个立体的课程结构，从而多方位，多层面地对教学实施提出要求。就学习领域来看，它要求在课程标准的研制及具体的教学过程中，都要体现综合化的、相互联系的领域观念，反对相互割裂的、孤立的学科观点。由于学习领域的设置，科目本身也摆脱了“分科”的味道而具有的综合的意味。如果说学习领域的设置更多的是在理念层面上来指导教学的话。那么，模块则承担着实现新课程方案各个特点的功能性角色。

    那么，什么是模块呢 ? 新高中课程方案指出：“每一科目由若干模块组成。模块之间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。每一模块都有明确的教育目标，并围绕某一特定内容，整合学生经验和相关内容，构成相对完整的学习单元，每一模块都对教师教学行为和学生学习方式提出要求与建议”。模块的这个特点要求教学实施要 ： 1 、某一模块的教学既要围绕一定的主题，组织相对独立的教学活动，又要很好地体现其与本学科其他模块之间的逻辑联系，保证学科内在的系统性； 2 、 要围绕模块的内容，去整合、拓展学生经验，也要使其他学科的内容及最新的科学技术成就通过改造而进入到教学中来； 3 、 对某模块而言，要整体提出与模块内容相匹配的教学方式和学习方式。

    模块对教学实施的三点要求，具体落实到教学设计和教学实施方面要注意以下几点：

    (一)对教学实施进行整体设计

    在现有的课程体系内，教学设计中最简单也是最不可取的设计就是一课一课地进行设计，而优秀的教师总是要对内容进行重组而进行大单元的、相对完整的设计，实现内容的纵向贯通和横向联系。从前述模块的特点中我们可以悟到：模块的内容不是线性的单一线索，而是立体网状的综合体。因此，在模块课程背景下，一课一课地进行教学设计，不仅是不可取的，而且从根本上来说也是不可能的。于是，在某一模块的教学开始之前，教师必须要把握模块整体的内容，还要认真考虑本模块与其他模块之间的横向的或纵向的联系 ，因此，对模块进行整体的教学设计是教学顺利进行的重要保障。

    那么，整体设计要涉及哪些方面呢 ? 教师根据每个模块的整体教学时间 ( 就大多数学科而言，一个模块为 36 课时 ) ， 全盘规划实现教学目标所需进行的各项活动， 包括： 教师所需做的各项准备 ( 如资料准备、实验准备、教学手段准备，以及其他 ) ，学生的活动类型、活动方式，活动持续时间，活动的空间，对学生的活动及其成果进行评价的标准及方式，等等。当然， 确定教学目标是 首先要做的 。

    例如，某高中一位语文教师，在新课程方案出台之前所做的教学改革尝试，与我们所说的模块的教学有极大的相似性。这位教师以语文教材中汪曾祺的《胡同文化》为核心，组织了一组近现代散文，形成了类似于模块的一个相对独立的教学单元。在这样的背景下，一课一课地分别学习各篇文章，显然与其组织这些文章的宗旨是相悖的。那么，如何组织和开展教学呢 ? 学生通过什么样的活动才能了解胡同和胡同文化呢 ? 在教学开始之前，教师将本单元所需时间做了完整的规划，多少时间用于课堂教学，多少时间用于学生的实践活动，多少时间用于学生活动成果的展示与评价；教师也对学生的活动方式、活动内容及活动时间做了全盘规划，如布置学生在本单元的学习期间以小组为单位，用一定的课外时间深入到北京的胡同，选择自己认为最合适的方式 ( 如摄影、访谈、观察等方式 ) 搜集资料，并形成事小组对胡同文化的了解的成果，教师还对学生学习成果的评价方式及标准做出了预先的设计，即在单元学习结束时，以小组为单位展示活动成果，教师及其他同学对某小组的成绩做出评定，小组成员的成绩由小组内成员互评做出，等等。

　  通过整体设计，教师能够对本模块的教学做到成竹在胸，可以根据模块的特定内容，去整合学生的生活经验及相关内容，也能够整体地规划学生的学习方式。

    (二)整合学生的生活经验，关注学生多样综合的学习方式

    模块的整体性、综合性、与学生生活经验的关联等特点，要求教学必须关注学生的生活经验和社会生活的变化与发展，使学生能够将书本学习与社会生活紧密结合，自觉地参与到教学生活和社会生活中。 在这样的背景下，学生则必须以多样的、既高速有效又能够理解学习过程的方式来学习课程内容、关注生活，即，模块的教学实现学生学习方式的多样化 。需要说明的是， 学生学习活动的多样化，并不必然体现在每一节课上， 也就是说，不必在一节课内把所谓的搜集资料、探究、展示、表达、听讲等活动都实现，而是要把握模块的整体特征，在一个模块的学习过程中，实现学生学习活动的多样化 。同时，学生学习方式的多样化，还 必须与所学内容相匹配，不能为了多样化而多样化，也不能为了避免学生单一“听讲”所带来的弊端而忽视学生学习的特殊性。例如，就探究学习而言， 我们主张学生探究，但不能放弃教师对学生探究的引导，也不能因为倡导探究学习而完全否定教师课堂讲授的重要性。

    那么，多样的教学方式怎样内在统一在一起为学生的学习服务呢 ? 我们依然以一个教师的探索为例。 （个案）

    某高中一位政治教师所上的政治课，成为学生最喜欢的课程。其中的重要原因便是学生能够以多样化的学习方式参与到政治课程的学习中去，而不是总在听教师讲政治课程。这位政治教师在每个学期开始之初，都向学生提出几项任务：在一个学期内，每个学生都必须向全班做一次 “时事开讲” ，要结合当时国内国际发生的重大事件，讲出自己对这个事件的立场和观点，井接受其他同学的质询，每次时间为 5 分钟。学期结束时，全班同学要举行一次名为“雄辩天下”的辩论会。辩论的主题由教师在开学初根据本学期的主要内容列举几个，由学生经过协商自由选择其中的一个作为辩题，形式仿照国际大专辩论会。看起来两个简单的活动，实际上调动起了学生全部的参与热情和多样化的学习方式。学生不仅要关注生活、关注正在发生的国际时事，还要独立地去搜集、整理，分析资料，还要关注其他同学的所讲内容，更要与其他同学合作来共同完成辩论任务。通过这些活动，政治课不再是外在于学生生活的、学生无法介入的教科书上的条文，而是学生能够参与的、能够发表自己见解的鲜活的活动。 在这个过程中，对学习过程的理解，学生的情感态度价值观也自然蕴含其中。

    (三)布置长作业，实现教学时空的开放和学生学习的个性化

    如上所述，如果对模块进行整体设计，如果学生以多样化的方式参与到教学过程中来，那么，教学时间不会局限于课堂上的几十分钟，教学的空间也不会再局限于课堂和学校 。从理想的状态来看，教学在时间上是绵延的，在空间上是扩展的，实现课内外一体化、教学生活与日常生活的结合。

    就教学操作层面而言，教学时空开放 可通过学生完成长时的长作业 ( 或综合性作业 ) 来实现。模块背景下的教学，依然需要即时的短作业 。由于短作业的主要功能是对当日或近几日所学知识的巩固、强化与检查，因而是必不可少的。但短时作业也有它不可克服的缺点，即主要是书面作业，具体内容多为刚性的，而且主要由教师来确定，学生自己在完成作业的方式、完成作业的时间等方面较少自主权，因而难以通过学生个性化的学习来完成作业，也难以形成学生自我规划和自我监控的能力。在这些方面，恰恰显示出长时作业的优势。由于长作业时间延续相对较长，因而学生必须做好规划并对自己的行为进行监控，同时，由于长时作业内容较为综合复杂，学生可以根据自己的特长，采取自己认为最合适的方式去弹性完成作业所规定的硬性任务。如上面所举语文案例，学生要在校外通过自己认为合适的方式来完成作业。这样，在学习同样课程内容的背景下，由于学生可以在作业时采用多样的方式和弹性时间，从而有可能实现学生学习的个性化。

    (四)教师要对教材内容做改造、完善

    教材是由专业人员经过专门的、长时间的研究，写作、评审而形成的，相对而言是较为合理的而全面的。对于广大教师而言，要把教材作为教学的范本来对待，理解教材、钻研教材，通过设计有效的活动来转化教材内容。 但是，教师在尊重教材的前提下，还要考虑这样一些问题：即，学生有什么样的经验? 社会生活有什么新变化? 科学技术有哪些新成果? 设计什么样的活动更利于学生对本模块内容的学习和理解 ? 等等。对于教师而言，要解决这些问题，就不能完全拘泥于教材，而是要对教材做一定的改造。也就是说，教师要将学生经验及相关内容进行整合 ，要把适合于学生学习的与本模块有关的最新科学技术成果及时地反映到教学中来。换言之，围绕特定的内容，教师要 对教材内容进行再度开发 ，即对教材做改造、丰富和完善。

    如上所举语文案例，为什么将胡同文化作为单元的主题展开大量的多样化的活动? 因为学生生活在北京，对北京的胡同有一定的感性认识，同时也因为他们还不特别了解胡同及其文化，他们有的对胡同熟视无睹，有的对胡同没有感情，因此，选择胡同文化，就能使学生就近开展多样化的活动，使胡同成为学生学习的一个重要课程资源，使得课程学习既 基于学生的日常经验又能自觉提升学生的经验，使教学与经验能够相互滋养、相互提升，使学生了解胡同、热爱胡同、体味胡同的韵味，挖掘胡同的文化宝藏……。

    结合当地的课程资源，根据教师的特点，学生的经验以及相关内容的发展，教师对教材做改造、丰富和完善是必要的。

    三．在新课程的教学实施中还需要考虑哪些问题 ?

    教学实施是每日都要展开的活动，不同的学校，不同的科目、不同的教师、不同的学生等各种因素结合在一起会有许多预想不到的个性化的问题出现。我们现在能够预见到的可能还有以下一些问题：

    不同领域，科目间的教师如何合作 ?

    在同一时段担任不同模块的同一科目的教师如何合作，如何开展教研活动 ?

    在教学中，如何关注不同模块间的内在联系 ?

两节连排课的课堂教学环节如何把握 ?

总之，新课程理念具有以下几个特点：

1、课程性质观的创新。主要体现在课程特征标准注重学生个体可持续和谐发展，课程的地位得到了提升，突出了在个体从自然存在向社会存在的转化过程中奠基作用。

2、课程目标观的创新。体现了课程在价值取向上的现代意识，基于对课程特点的深刻反思，从不同阶段、不同层次和不同侧面提出了课程的目标体系，充分呈现出以学生发展为本的教育理念。

3、课程内容观的创新。着眼于课程内容与学生主体经验世界、情感世界的内在联系，关注不同地区、不同学校和不同学生的需求差异而对课程内容予以不断调节和更新发展。

4、课程资源观的创新。引导师生走出“课堂为中心”“教科书为中心”的误区，用多种分类来呈现课程资源的新概念，从而使师生认识课程概念的外延有多么宽广，内涵有多么深厚。

5、课程评价观的创新。这是最富有建设性进展的方面之一，从过度偏重甄别和选拔转向有效地促进学生个体的可持续发展，从而使课程评价的具体关注点集中于学生学习和教师教学的优化，转向课程设计和教学过程的整体改善；从单纯的知识体系和能力训练点转向知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三方面的综合；从单一的终端评价转向形成性评价和终结性评价的兼顾，从烦琐化的定量评价转向定性评价和定量评价的结合；从单向的教师评价转向师评、生评和自评三者相结合，逐步强化学生的互评和自评。

6、教师的角色转换。教师伴随着基础教育改革的实质性推进和教育未来的发展性建构，需要理性地审视和反思教师的传统角色，使之逐步从所谓传道授业解感之权威向与新课程同步成熟的“平等者中的首席”作根本位移。换言之，教师要在新的课程环境下重新塑造自己角色。

    新课程不是对静态文本，而是广大教师、学生对课程方案的动态的理解和创造性的建设，我们怎么去实施，新课程就可能会是什么样。为了有一个更合理的课程，让我们共同努力 !