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吴作武
摘要 随着新课改的深入推进，基于问题为基础展开学习和教学已成为一种基本的改革思路和教学方式。但现阶段的“问题教学”并未体现出其应有的价值和效果，一个重要的原因是教师提出的“问题”出了问题。本文仅从中学政治课的角度，对当前“问题教学”过程中“问题”设计的误区进行了分析，并提出了一些解决的方法和对策。
关键词 问题教学 误区与要求
一、“问题”的提出
所谓“问题教学法”，就是以问题为中心，通过教师和学生之间的双边活动，引导学生理解和掌握知识，实现教学目标的教学方法。素质教育的重点在于培养学生的创新精神和创新能力，这要求高中思想政治课教学从传统的教师向学生传授现成的知识转移到在教师指导下，学生学会提出问题、分析问题、寻找解决问题的方法。
“我并没有什么特殊的才能，我只不过是喜欢寻根问底追究问题罢了。”这是世界科学大师爱因斯坦对他的卓越创造才能的解释。英国科学家波普尔也说过：科学的第一特征是“它始于问题，实践及理论的问题”。“科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题”。亚里士多德也有一句名言：“思维是从疑问和惊奇开始的，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。” 我国教育历来也十分重视问题教学。“学起于思，思源于疑”，古人早已认识到问题对学习的价值，指出质疑是学习的源头。“师者，所以传道授业解惑也”，则从教师职责的角度明确规定了教师“解惑”的功能。由此可见，具有敏锐的问题意识，善于发现问题，并能孜孜以求地探索解决问题，是创造性人才的重要特征；培养中学生的问题意识和能力应该是培养未来创造型人才的突破口，也是新课程改革的一个重要突破口。
20世纪80年代，美国在基础教育领域提出以“问题解决为中心”的课堂教学方法。这种方法就是教师为学生设计环境，激发学生独立探索提出高质量的问题，培养学生多向思维的意识与习惯。当前，随着新课程改革的深入推进，在课堂教学中以研究问题为基础来展开学习和教学已经成为一条基本的改革思路。这条思路已经将研究性学习延伸到了日常的课堂教学之中，形成了“问题教学”思维，这就是目前最时髦的“问题教学”。但是，有些“问题教学”的课堂却让人感到很虚假，没有什么价值。虽然学生也在不亦乐乎地讨论问题，但似乎并不是学生在自主学习；小组学习看起来热火朝天，但实际上并没有什么效果；有些课堂更是学生互问互答，教师几乎不用操心。其实所有这些都不是“问题教学”出的错，一个重要的原因是教师提出的“问题”出现了问题，致使“问题教学”达不到预期的教学目标。因而笔者认为很有必要对“问题教学”的“问题”设计进行研究分析，以期能在以后的政治课教学过程中，更好地激发学生的问题意识，培养学生发现问题、解决问题和自主、合作、探究学习的能力。
二、“问题教学”之问题误区
“问题”误区之一：由于问题太浅或太难，激发不了学生的兴趣
笔者从平时大量的听课发现，教师如何变教材要求为教学问题，变学生新旧知识矛盾为教学问题，或根据学生的学习需要而组织的教学问题，有随心所问的倾向。其中问题深浅把握失度的现象较为突出。
问题浅是指完全无“认知冲突”，无一定程度的“思考困惑”，学生可以不假思索地回答。
这样的问题不仅不能激发学生的学习兴趣，而且不能激活学生的思维。
而有的教师提出的问题则又太难。过分深奥的问题，同样激发不了学生的学习兴趣。就如同小孩子摘苹果一样，树上的苹果很高，孩子即使跳得再高，离目标也还是很远，那么他就可能会对苹果失去信心。
笔者曾经听过一节课，课题是“矛盾的对立统一”。教师一开始就提出了这样一个问题：南北朝的诗人王籍有“蝉噪林愈静，鸟鸣山更幽”的名句。而宋代的王安石则认为“一鸟不鸣山更幽”。请问王籍和王安石的诗那一句更好？应该说将诗歌引入课堂，增强课堂教学的人文性，使教学语言变得富有诗意，充满美感，这是值得提倡的。但这个问题一开始就让学生回答就显的太难了。因为这涉及到“噪与静”、“鸣与幽”的对立统一，王安石的错误在于是只看到了双方的对立，没有看到双方的统一，因而是闹了大笑话，被黄廷坚戏称为是“点金成铁”。首先应该肯定这是一个很好的问题，但在学生对于“矛盾的对立统一”原理没有任何知识储备的情况下就叫学生回答，就显得太难了，结果也就可想而知了。老师连叫了五六个学生无一能答到点子上，最后只好尴尬收场，自己回答了事。其实如果把这个问题放到中间或结尾来处理，其结果就截然不同。也许受到第一个问题的影响，后面的问题又有些简单得离奇，都是诸如“什么叫矛盾、什么叫对立、什么叫统一”等在教材上直接可以找到答案的问题，学生甚至都懒于回答。这节课虽然问题很多，但由于问题太浅或太难，激发不了学生的兴趣，也激活不了学生的思维。
“问题”误区之二：教师提问过多，又过分关注教学进度，失去了“问题教学”的应有作用，而且影响教学目标的达成
我对近几年所听的一百多节课中的课堂提问作了一个初步统计，结果发现，教师们平均每两分钟左右就提出一个问题。课堂上，学生平均用时仅占43％，而教师用时为57％。教师在课堂上过多地提问、分析、讲解，大量地占去了学生读书、思考、作业以及体验、积累的时间。我们经常可以看到，有的教师为了强调问题的重要性，不分主次地进行“问题轰炸”，使学生失去了思维所需要的时间和空间，陷入了迷惘和困惑的状态。还以上面那节课为例，事后我统计了一下，教师前后共提了二十多个问题，减去学生回答问题的时间，教师真正用于讲授的时间只有十几分钟。而“矛盾的对立统一”这一框的内容特别抽象、深奥，学生难于理解，有时甚至一节课还很难完成教学任务。
由于问题太多，而且又要关注教学进度，不少教师往往把一长串问题同时抛给学生，很少考虑到解决不同问题的必要背景，也不考虑学生思考问题的心理因素，再加上解决问题的时间不能保证，结果常常致使学生对问题的思考是夹生的、肤浅的。
“问题”误区之三：问题的拥有者是教师而不是学生，问题的解决者也主要是教师而不是学生。
问题本来是学习者在学习过程中要求回答或解释的题目，问题的提出者或说拥有者理所当然是学生，但目前大多数教师是根据教学参考书，根据自己的理解判定教学目标、重点、难点、疑点。现在的“问题教学”最常见的模式或套路是：教师幻灯出示、书面提出或口头提出一系列问题—学生分组讨论—每组先派代表交流一教师对学生的讨论结果作一番评价或小结。这样一来，课堂表面看起来是以“问题”为中心，是学生在自主地解决问题，但实际上，这些问题绝大多数是教师课前设计好的。因而这些问题往往也脱离了学生的实际，根本不能激发学生的问题意识。或者所提问题的思维强度太小，没有张力；或者问题的理性色彩太强，难度太大；或者由于学生没有参与教学目标的设置，教和学常常油水分离，教师讲的学生已掌握，学生的疑点教师不涉及。从“满堂灌”到提问教学是教学的一大进步，一定程度上调动了学生学习的积极性。但有一种现象不可忽视：相当一部分课堂只将问题当作组织教学的线索，主要教学内容仍由教师讲解完成，就整个思维过程看，学生仍是被动的接受者。或者有人把问题紧紧攥在手中，引导学生围着自己的思维转，看起来学生在积极思考回答，实际上被老师“牵了一回牛鼻子”，课堂的主人仍是教师。有人称之为“问题霸权”。
说到这，我就想起这样一则课例：一个美国教育考察团到上海考察课程改革情况，希望听一节有中国特色的公开课。负责接待的上海教育科学院安排了一所著名重点中学为他们开了一堂物理课。任课教师是一名有影响的特级教师。在教学过程中，教师教学方法灵活，重点突出；教学双方也显得很活跃，教师问问题，学生答问题，气氛热烈；训练也有针对性，教师布置的作业和思考题学生都完成得很好，时间安排得很恰当，当老师说“这节课就上到这里”的时候，下课铃声正好响起来，听课的中国教师不禁鼓起了掌，但奇怪的是几位美国教育学家却一点表情也没有。第二天当接待者再一次请他们谈谈听课的感受时，他们的回答出乎我们的意料。他们反问：这节课都是由老师提出问题，而且老师提出的问题学生都能回答，学生在课堂上既没有提出什么问题，课后老师也没有给学生留下一些探究性的问题，这节课还上它干什么？他们认为教师应该让学生带着问题走进教室，再带着更多的问题走出教室，也就是说要追求以学生自己提出问题、发现问题为纽带的教育才是优质教育。
“问题”误区之四：唯“标准答案”是从，无视学生思维活跃的现象一定程度地存在着。
政治课除了一些大是大非的政治问题，学习本是具有主观性、创造性和开放性的学习，一味遵崇标准答案、削足适履，只能使学生创造力萎缩，最终将引导学生走向思维僵化。笔者曾经听过一节课，课题是《价值规律的作用》，教师在讲完价值规律的第一个作用即“价值规律能调节生产资料和劳动力在各部门的重新配置”后，出示了一道讨论题：东北某地大力发展多种经营，鼓励农民发展“银狐”饲养业。一开始由于养殖户比较少，产品供不应求，一到收购季节，皮贩子就上门高价收购，获利丰厚。结果，本地和邻县的其他农户也纷纷扩大养殖，短短二年时间，就由奇货可居变成亏本甩卖也无人问津，不少养殖户纷纷宰杀银狐。农户王二家召开家庭会议，商量究竟是杀还是养？如果你是王二的家庭成员，你主张怎么办？并说明理由。应该说这不失为是一道富有创新性和开放性的好题目。在回答问题的过程中，有的学生主张杀，有的学生主张继续养。这时有一个学生站起来说：“我主张不仅不杀，而且应该乘机将皮质好的银狐大量低价收购。因为，一方面由于农户大量宰杀，市场将很快由供过于求转变为供求平衡甚至供不应求；另一方面低价收购，形成垄断效应，就拥有了定价的主动权。”多么富有创造性和经营头脑的天才设想，下面的老师无不啧啧称赞。但令人吃惊的一幕出现了，老师对这个学生说：“此时银狐已严重供过于求，宰杀还来不及，你还异想天开要低价收购。”原来“标准答案”是：“根据价值规律的要求，当某种产品供过于求时，应该停产或转产。”呜呼！一个多么富有创造性的设想就这样被扼杀了！学习应该有“标准答案”，但一味遵崇“标准答案”，削足适履，只能使学生创造力萎缩，最终将引导学生走向思维僵化。
三：“问题教学”之问题要求
“问题”要求之一：所提问题应该难易适中，是学生感兴趣的
俗话说，兴趣是最好的老师。假如教师提出的问题学生不感兴趣，即使这个问题设计得再完美，也不能发挥“问题教学”的作用。正如前面所提到的，问题太难或太易，都不能激发学生的兴趣，因而，教师设计问题时应该力求难易适度。 例如，我在讲运动和静止的关系时，我根据学生的认知水平设置难易度适中的问题链，采取逐层递进的办法，一步步地调动学生的思维向预定目标前进。第一步以讲故事的形式(古希腊借债人与债主的对话：古希腊有个人借了别人的钱，到期赖帐不还，却说万物在变，现在的我已经不是借钱时的我了。债主一气之下，把他痛打了一顿，也说万物在变，打人的我已经不是现在的我了)引出静止的话题；第二步设置问题引申出静止的两层含义（“张三坐在教室里听课，他的空间位置有没有发生变化?”“张三从生到死一直在发生变化，但能不能变成李四?”）；第三步再设置问题阐明运动是绝对的、静止是相对的道理(“既然张三的空间位置相对于教室没有变，既然张三从生到死始终是张三，而不会变成李四，为什么又说张三是处于相对静止而不是绝对静止状态呢?”)；接着让大家谈谈对毛主席“世界上就是这样一个辩证法：又动又不动”的理解，概括出马克思主义运动观是绝对运动和相当静止结合的结论；最后分组辨认赫拉克利特和克拉底鲁的两句名言：“人不能两次踏进同一条河流”和“人甚至连一次也不能踏进同一条河流”(讲运动和静止的关系时用)。由于这些问题即有趣又难易适中，取得了理想的教学效果。
“问题”要求之二：问题不在多而在于精
课堂教学提问要讲究艺术，上一节课，可以提出许多问题，但并非所有的问题都是有利于教学的。据调查，教师在设计问题时，能同时考虑到学生情况和教材问题的仅是少数。所以，教师在设计问题时，不应只追求数量，而更应注重质量，要给学生有足够思考和讨论的时间，最好能为一节课设计一个或几个“牵一发而动全身”的问题，这就有个设问适度问题。有的老师一节课设问像连珠炮似的一个接—个，有时多达几十个。学生几乎没有思考讨沦问题的时间，更不要说提出创造性的见解。随着学生年龄的增加，自我意识增强，普遍存在怕错心理。尽管老师在台上努力发问，台下学生却鸦鹊无声，重要的原因是由于缺乏足够的思考时间，导致学生对问题来不及思考，无法回答，不敢回答。所以，课堂设问的次数要适度，做到少而精，留给学生足够的思考和讨论的时间。本人在复习高二哲学关于“透过现象认识事物的本质”一课时，没有采取枯燥简单的大量设问，也没有采用题海式的训练，而是选用高一语文中《邹忌讽齐王纳谏》一文作为背景材料而设计了三个问题：(1)邹忌的分析和建议是“理性认识还是感性认识?(2)：邹忌是怎样想到和提出建议的?经过学生的讨论和思考得出：一是通过调查。邹忌在与徐公比美过程中广泛地征求了“妻、妾、客”等的意见，并亲自进行了比较和观察，“明日，徐公来。孰视之，又弗如远甚。窥镜而自视，自以为不如”(掌握了十分丰富和合乎实际的感性材料)。二是通过思考。“暮寝而思之”(发挥思考作用)，“曰：‘吾妻之美我者，私我也；妾之美我者，畏我也；客美我者，欲有求于我也。’”(去伪存真)“今齐地方千里，百二十城；宫妇左右，莫不私王；朝廷之臣，莫不畏王；四境之内，莫不有求于王。由此观之，王之蔽甚矣!”(由此及彼)。(3)你认为邹忌讽齐王纳谏最大的价值什么?“王曰：‘善。’乃下令‘群臣吏民，能面刺寡人之过者，受上赏；上书……此所谓战胜于朝廷。’”(理性认识回实践)。说明最大的价值和意义是邹忌的建议被齐王所采纳，用于齐王的治国实践。《邹忌讽齐王纳谏》这是一篇同学们非常喜欢和熟悉的文章，通过对三个问题的讨论，既加深了对认识两次飞跃原理的理解 ，又激发了学生学习的兴趣，锻炼了学生分析与综合的思维能力。
“问题”要求之三：教师要鼓励学生自己提出问题和解决问题
爱因斯坦说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。” 人民教育家陶行知也说过：“学问千千万，关键在一问”。诺贝尔奖获得者杨振年教授也有一句名言“学问学问，关键在问”。美国芝加哥大学心理学教授J·W·盖泽尔把“问题”分为三类，即呈现型、发现型和创造型。呈现型问题指的是由教师或教科书给定的问题，其思路和答案都是现成的，直接体现着教师和教材编写者的思考。显然，这类问题并非学生主动参与的产物，而且往往追求标准答案，因而一定程度上压抑求异、质疑的精神。相比之下，“发现型”和“创造型”问题更具有创造价值。这两类问题的共同特点是：⑴、从问题产生过程来看，是学生在学习过程中思考探索的结果，是”愤”“悱”的结果，具有一定的自主性。⑵、从问题解决的过程看，由于具有强烈的内驱力，学生一般会孜孜以求，探究解决，表现出执著的追求性。⑶、从问题的本身特点看，它不是在老师统一要求下的产物，会更有个性，是个性思维的表现。⑷、从问题的答案来看，具有—定的开放性。正如前面所述的美国教育考察团到上海考察课程改革所听的那个课例所示，最好的问题是发现型和创造型的问题，问题教学的最高境界是学生带着问题进入课堂，又带着问题走出课堂。
目前，教学界提出的“非指示性教学”之所以能引起人们的关注，就是因为它提倡学生自己提出问题，然后自己回答问题，这样一来，教师就把学习的主动权还给了学生，而教师在整个教学过程只起引导的作用。
对此，在教学实践中，不少教师都作了有益的尝试，并收到了很好的效果。有位教师要求学生每人准备一本“质疑本”，预习时不仅要把自己弄不懂、有疑问的地方写下来，然后带着疑问听课。教师也可以把学生的疑问归纳分类展示给全班同学，引导学生讨论，然后有针对性地进行点拨。课后，还可以让学生在“质疑本”上完成“听课后记”，鼓励他们提出新问题，与老师、同学切磋，使学生的学习兴趣继续延伸。长此以往，学生就会逐步养成质疑发问的习惯，学习的主动性也就会大大提高。
政治课教学的前提是研究学生，学生感兴趣的问题往往只有学生自己清楚，教师不能包办，这就是教师应该鼓励学生提问的原因。刚开始的时候，学生提出的问题也许是机械的、肤浅的，但只要教师有耐心，教学方法得当，长此以往，学生还是可以提出好的问题的。因此，教师应该把培养学生的“质疑”精神作为教学重点来抓。唯有如此，才能培养学生的创新思维。 总之，“问题教学”就好像一把“双刃剑”，“问题”设计的好坏将直接影响到“问题教学”的效果。所以，在教学过程中，教师应该想方设法设计好每一个“问题”。 | 
